Quels objets enseigner et étudier … ? –> réflexions ex post

Je consigne dans ce billet quelques réflexions issues des riches discussions d’hier lundi, suite à la journée organisée par Michaël avec Ines L. [annonce]. La discussion a réuni, outre Michaël, Ines et moi-même, Ronan et Sandrine.

Constatant tout d’abord le peu de temps de discussion résiduelle, nous avons été plusieurs à penser qu’il serait maintenant intéressant d’avoir une réunion de synthèse en fin d’année, pour préciser éventuellement une problématique commune mieux définie que jusqu’ici, et les premières idées pour définir un programme de travail pour l’an prochain.

Pour contribuer à cette discussion, je propose (a) de résumer ici quelques réflexions particulières centrées sur les thèmes abordés hier [en anglais], puis (b) de proposer quelques pistes pour la redéfinition de notre problématique. Toutes réactions bienvenues bien sûr (je suggère soit de publier un autre billet en réaction, ou d’utiliser la fonction ‘commentaires’, ça permet d’archiver les réflexions).

Réflexions sur les thèmes abordés hier (en anglais, pour qu’Ines puisse suivre + facilement)

My reflections ex post are based on Ines’ paper (of which Michael proposed a French summary in his post) + slides and on Michael’s paper + presentation. I strongly recommend to read the papers in order to understand what follows

I would like to elaborate on my tentative « cross-reading » of the two papers and arguments. My unease with Ines’s argument is related to the discrepancy I felt (maybe I am wrong) between the theoretical model, esp. the notion of « scientification », and the fact that, as it is presented, the argument seems to derive from direct observation and interpretation of (simulated) work situations, whereas it is also derived from the interview « in the aftermath » of students and trainer, as Ines made it clear. What i am curious to know is, then, the nature of these interviews: are there, like in Michaël and Christian’s paper, at the same time part of the teaching agenda, and part of the research project? Ines’ title, which is actually directly borrowed from Franck Merkle’s « pedagogical motto » (Ines’s paper, p.12): « the most important safety device is you! » What this (probably) means is not only that there is a theoretical argument behind, which is made clear by Ines (p.18), but that the reflection on having a coherent picture of the situation, is part of Franck’s pedagogical organisation.

Hence, we would like to know more about it, about the underlying principles, and about the whole set of techniques and direct or indirect routes, thanks to which Franck awakes a certain awareness of the need to build for oneself a coherent picture of the situation, as well as the need to understand anew a certain range of scientific of technological concepts and procedures, to be able to get this picture. This would also make clear what role this simulation device plays in the whole set of his pedagogical organisation

These remarks are of course inspired by Michaël characterisation of the fact, that the research process and the teaching agenda are somewhat related to each other. Then the most simple way I would formulate the question I tried to ask yesterday is: what answer would Ines give to the question that makes the title of the whole workshop, in english: what objects might be taught and studied, as a function of the student’s experience in a professional situation? I suppose we would all agree to say that the simulation device itself is such an object, but obviously this cannot be the sole object of teaching and study, to get the students to this famous coherent picture (p.16) both Ines and Michaël + Christian speak about. For « scientification » to occur as a whole process, there must be something else, that is either already present in Merkle’s pedagogical organisation (he probably has his own techniques and ‘thinking’ about the relevant strategies) or that remains at the state of desideratum and therefore research (?)

Another way to put this question is to say that this is the concrete side of Sandrine’s and Ine’s exchange after the talk: of course we can easily agree that scientific knowledge is necessary, unavoidable, to scientification; but this was not exactly my point, which is: how, when or through which objects does it effectively become part of the process? The answer, I guess, belongs to a larger sphere than just the simulation system.

As for Michael’s argument, I understood much better that the answer to my question – about the exact status of the kind of « schemas » presented on pp.7-8, which are in fact generic and open to adaptation by students. Still, this is the object, not yet the scene (or scenes?) in which, in Ines’s terms, scientification might occur. Are these objects only meant for teaching in school? or as a way – say- to elaborate a discussion with the trainers on the field (given the communication problems analysed on p.14)? In other words, I see the « objects conveying scientification » in this case, but not the process; to me this is the dual problem of Ines’ argument, as I analysed it above.

The discussion ended up with quick allusions to the usefulness of the concept of « boundary objects » frist developed by Star and Griesemer in 1989. Here is the reference Ronan suggested to study on this point: « Revue d’anthropologie des connaissances
Vol 4, n° 1, 2010/1, Retour sur la notion d’objet-frontière. All texts are available on line [x]. I am curious to know how this would apply to Michaël suggestion

As for my other suggestion, to use « commented pictures » as a mean to convey more meaning to the scene of complex sociotechnical systems, I am awaiting exact references given by our colleagues in ESPE de Caen.

Une piste de redéfinition globale de la problématique du groupe?

Cette réflexion est issue des deux journées récentes, celle du colloque « printemps de la recherche en ESPE » du 23 mars [mes transparents, il y aura un papier dans les actes], puis la journée d’hier. Il y a également des liens évidents avec la journée précédente où nous avons entendu Sarah Carvallo, dans la suite logique du colloque de 2013 [recueil publié].

Je remarque simplement, et le colloque du 23 mars l’a amplement confirmé, que la démarche comparatiste (au sein de la comparaison entre différents domaines de formation professionnelle) que nous avons mené à bien est une originalité forte et lisible. Il n’est pas courant de rassembler concrètement des collègues travaillant en sciences humaines, de surcroît dans des perspectives disciplinaires ou interdisciplinaires variées, dans différentes domaines de formations professionnelles touchant au sciences et techniques: futurs médecins (ou « techniciens de la médecine », comme dans le cas des perfusionnistes d’Inès), futurs ingénieurs (ou techniciens, comme dans le cas de Michaël), futurs médiateurs scientifiques, futurs enseignants enfin. Ces problématiques comparatistes sont aujourd’hui étudiées de près dans le champ de la « didactique professionnelle », mais à partir de présupposés théoriques qui méritent discussion et qui ne sont pas en outre les seuls disponibles.

Il me semble alors, sans quitter le coeur de la problématique esquissée précédemment et qui centrait une partie des objets d’étude sur des dispositifs hybrides de formation et de recherche, conduisant à la production de nouvelles connaissances et à la possibilité de faire évoluer les compétences des parties prenantes, de recentrer notre problématique « new style » sur ces perspectives de formation dans une perspective « interprofessionnelle », en insistant sur l’apport de cette problématique large, pour recentrer et mieux penser la problématique particulière de la formation des enseignants.

Tout l’intérêt d’une séance comme celle d’hier, est qu’elle nous donne des outils conceptuels riches, non seulement pour penser l’émergence de nouvelles connaissances dans un processus de formation et/ou de travail, mais aussi, simultanément, pour penser des outils pédagogiques adaptés.

L’autre intérêt est qu’elle permettrait très naturellement d’asseoir nos collaborations déjà nouées, ainsi que de contribuer possiblement à une réflexion générale, au niveau de l’UPEC ou de la future UPE, à un dialogue entre différents instituts de formation professionnelle, ESPE et autres.

à rediscuter…

 


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