Note critique sur les « outils pédagogiques transitionnels » (Bonah, Danet 2014)

Ce billet est la mise en forme d’une étude qui a circulé parmi les documents préparatoires d’une journée d’étude organisée au CNAM en mars 2016 [annonce], et sur lesquels C. Bonah et J. Danet s’appuient pour une étude complémentaire à celle qui est ici examinée, et qui paraîtra bientôt dans la revue Tréma1. La journée de mars 2016 fait elle-même suite à une journée d’étude organisée à la fois au CNAM et dans l’ex-séminaire « sciences et techniques en interférences » un an auparavant, en mai 2015 [rappel].

Je propose dans cette courte étude une lecture critique d’une partie de l’étude récente de Christian Bonah et Joël Danet autour de la plateforme Medfilm et ses usages (2014), étude incluse dans le volume collectif « Les sciences humaines dans les parcours scientifiques et techniques professionnalisants : quelles finalités et quelles modalités pratiques ? » [lien] que j’ai contribué à éditer,  suite à un colloque organisé en 2013 sur l’Université Paris Est Créteil2.

Je préciserai à partir des entretiens personnels que j’ai eu avec C. Bonah, certains éléments de contexte qui sont laissés relativement implicites dans le §23 de l’étude en question, mais qui s’avèrent probablement importants pour définir des enjeux plus généraux.

  1. Les quatre étapes d’un scénario pédagogique « enchâssé ».

Bien que l’étude de Bonah et Danet porte sur un projet conjoint de formation et de recherche ambitieux et qui touche désormais une grande diversité de niveaux et de type de formation,4 la théorisation qu’ils proposent s’appuie sur une expérience pédagogique initiale qui a permis au projet de gagner en ampleur. Cette formation « séminale » était adressé à de futurs médecins en 2ème et 3ème année de formation, dans le cadre de l’initiation aux sciences humaines qui leur est proposée.

Le format des séances discutée dans l’étude est particulier, puisqu’il s’agit de séances longues (quatre heures) qui partent d’une visualisation en cours de films documentaires ou « utilitaires » touchant à des questions de santé, qu’il s’agisse de propagande, de promotion ou qu’ils s’inscrivent dans des campagnes de politique sanitaire5. Le choix du film visionné ressort bien sûr d’un choix conscient et calculé de la part de l’enseignant, mais ce choix fait au départ l’objet d’une explicitation minimale pour les étudiants. L’important est plutôt qu’ils visualisent le film de sorte qu’une discussion puisse ensuite s’installer, dans laquelle l’enseignant ou les enseignants s’inscrivent au départ au titre ambigu de participants experts.

L’enjeu pédagogique est double, puisque la discussion doit à la fois conduire à armer les étudiants pour resituer le document dans le contexte historique qui est le sien – ce qui suppose donc de les initier à cette démarche critique- mais aussi (et peut-être tout d’abord) à leur permettre de déterminer eux-mêmes un sujet de travail personnel. Ce sujet peut donc être connecté ou non aux thèmes explicitement abordés dans le film, en fonction du double l’enjeu souligné ci-dessus: qu’ils puissent approfondir et justifier leur choix personnel, et qu’ils puissent investir en autonomie les mêmes méthodes critiques introduites à l’occasion de la visualisation du film visualisé.

Il s’agit donc fondamentalement d’un scénario « enchâssé » dans lequel la visualisation n’est somme toute qu’une première étape ouvrant sur une discussion à la fois critique (et permettant d’introduire des éléments de contenu et de méthode) et maïeutique, c’est-à-dire permettant de faire émerger des thèmes d’étude plus personnels. On peut dire qu’il s’agit d’un scénario en quatre étapes qui dépendent les unes des autres, (0) le choix (laissé implicite) d’un objet documentaire, (1) sa visualisation en commun, (2) un moment d’échange et de discussion fondé sur cette expérience, enfin (3) un travail personnel qui s’appuie lui-même sur les acquis de cet échange.

Il faut souligner l’importance du problème concret que posent d’entrée de jeu ce type de scénario pour les enseignants-formateurs qui s’aventurent dans cette direction, assez éloignée de l’organisation plus classique d’un cours d’histoire des sciences où l’on fait primer en premier lieu le contenu scientifique qui autorise les interprétations. Les collègues soulignent en effet que ce scénario à partir d’une exposition « à nu » au contenu documentaire doit d’emblée paraître illégitime, d’une part parce qu’il suppose un temps prolongé d’exposition apparemment « passive » à un film dont les étudiants comme les enseignants sont tenus pour être les « simples spectateurs », et dont l’objet n’a pas d’autre part de rapport évident et lisible avec les objectifs du cours ou de la formation en général. Les auteurs, en qualité d’enseignants, sont donc inévitablement conduits à justifier cet usage particulier comme induisant au contraire une activité fondamentale de la part des étudiants, qui est de l’ordre non seulement d’une lecture active mais même, suivant ce qui est en réalité attendue, d’une véritable appropriation, d’une « mise en réalité » du contenu du document. Ils ont en outre à justifier le contenu de ces films, comme ayant une réelle pertinence pour leurs objectifs: c’est au cœur de cette justification détaillée que nos auteurs introduisent la notion qui nous semble généralisable à d’autres situations, à savoir celle d’objet pédagogique transitionnel.

2. Une justification sous forme de caractérisation de l’objet d’étude

De quoi s’agit-il? Nous reprenons pas à pas les principales étapes du passage très dense de leur étude où les auteurs décrivent le pourquoi de la notion. Pour être complètement comprise, elle doit être complétée par les explications que nous avons données ci-dessus (§1) sur la globalité du scénario pédagogique sous-jacent.

Le premier point de justification, qui justifie une visualisation « sans apprêts » du film documentaire choisi, est que cette visualisation permet d’introduire d’emblée entre les étudiants et le ou les enseignants experts, une instance tierce, un objet « autonome » au sens que les enseignants n’en sont pas directement responsables. Il pourra donc servir dans un second temps de terrain à un échange tendu vers l’interprétation et la compréhension de ce qui a été vu, avec toutes les ambiguïtés et les hiatus que cette compréhension multiple induit inévitablement.

Le second point essentiel est que le film documentaire a par lui-même un effet fondamentalement ambigu: il est à la fois « réel » pour les spectateurs et « conditionnel ». Il est réel, au sens que les étudiants spectateurs tiennent pour réel ce qui leur est montré, effet qui existe déjà dans une fiction mais qui est largement renforcé dans le cas d’un film documentaire qui vise à montrer et commenter une réalité. Mais il est aussi « conditionnel » au sens que, tout documentaire qu’il soit, il a été mis en scène et construit pas un cinéaste. Il a donc la vertu d’appeler à lui une reconnaissance par la familiarité, tout en étant potentiellement étrange ou, pour ainsi dire, étrangéisable. Ce sont deux autres termes, d’ailleurs classiques depuis Freud, par lequel les auteurs décrivent l’ambiguïté recherchée (p.8):

ces films très situés visent à exploiter cette expérience faite d’un mélange d’étrangeté et d’identité…

Cet effet ambigu, soulignent les auteurs, est encore renforcé par deux aspects fondamentaux de ce type de document. Le premier est que, se rapportant à des pratiques réelles quoique passées, ils renvoient à des questions qui gardent une certaine actualité. Autrement dit, ils prêtent en partie à confusion. L’autre aspect, plus subtil, tient à un certain degré d’indétermination quant à son statut: contrairement en effet à un film de fiction dont les codes sociaux de réception sont bien définis et identifiables (chacun sait ce que veut dire visualiser une fiction qui est vendue et diffusée comme telle), un film documentaire dont on n’a pas précisé au départ l’origine et qui ne revendique pas directement d’auteur n’a pas de réception convenue: on ne sait donc comment le voir sinon pour la réalité, plus précisément l’effet de réalité, qu’il entend définir pour le spectateur. Et pourtant, il est justement possible de reconstituer, par le biais de l’analyse historique, les conditions dans lesquels ce type de document a été produit, pour qui et dans quel contexte: on peut donc relativiser cet « effet de réalité ». C’est ici que le caractère conditionnel de l’artefact peut pleinement émerger

3. A la recherche d’un vocabulaire pour un objet potentiellement ambigu: l’objet (pré) transitionnel.

Mais ce qui est mis alors à distance, très précisément, c’est la familiarité d’abord acquise avec la réalité dont l’étudiant-spectateur a (éventuellement) muni le film, la façon dont lui l’a « mis en scène ». Il y a une mise à distance de cette réalité acquise. Pour décrire l’ensemble de cet effet ambigu, les auteurs peuvent alors parler du film comme d’un miroir. Il est en effet investi d’une réalité qu’on pourrait appeler le « réel du spectateur », autrement dit ce qu’il a éventuellement investi de sa propre expérience, ce qu’il a ajouté de lui-même au film pour le voir. La métaphore du miroir est ici bien claire, puisqu’il a comme particularité de d’être soi et non-soi, ou pour le dire comme Winicott à la fois créé et trouvé.

Si l’appellation d’objet (pédagogique) transitionnel, dérivée du transitional object de Winicott, se justifie donc au moins par analogie6, c’est qu’il s’agit bien pour l’enseignant d’induire une double lecture, une tension qu’il s’agit non de supprimer7 mais de conserver un paradoxe ou encore une ambiguïté de lecture.

Cette conservation du paradoxe est en effet la garantie que l’étudiant-spectateur, du moins celui qui aura été touché et qui s’investit ensuite dans la discussion, comprenne qu’il est dans une situation ambiguë. D’un côté en effet, il a regardé le documentaire et les réalités auxquelles il renvoie avec les yeux de son expérience. De l’autre il peut maintenant regarder le document autrement qu’il ne l’a d’abord fait, au sens qu’on peut mettre en évidence les moyens de « lecture critique » pour développer cette lecture. C’est donc cette expérience double, au sens qu’elle est à la fois investie et mise à distance, qu’il peut ensuite prolonger sur de nouveaux objets qui le touchent. L’initiation à une lecture historique prend donc bien un sens pertinent dans cette démarche, mais un sens en partie adjuvant d’un processus plus complexe que la simple explicitation du contexte historique qui donne sens – ou plutôt un sens- au document.

Si l’on voulait cependant être parfaitement fidèle à la pensée de Winicott, il faudrait alors probablement dire que l’objet choisi par l’enseignant n’est en réalité qu’un objet pré-transitionnel. Il est offert à une expérience possible, mais il ne devient véritablement transitionnel que lorsqu’il est investi, et même investi à plusieurs. Il s’agit fondamentalement d’un scène pour un dialogue dissymétrique, une aire transitionnelle. C’est l’objet de réflexion choisi ensuite par l’étudiant qui pourrait, tout aussi bien et peut-être à plus forte raison, être qualifié d’objet pédagogique transitionnel, c’est-à-dire d’autant plus « transitionnel » qu’il est véritablement choisi.

L’enjeu, comme le confirme C. Bonah, est davantage d’enclencher un processus, d’engager l’étudiant dans une démarche où il puisse à la fois se déterminer sur un sujet qui le touche, et en faire une lecture critique: autrement dit, développer un point de vue critique sur un sujet le touchant. Dans cette tension entre un engagement émotionnel rendant l’objet présent et digne d’investissement, et une lecture critique, on retrouve le paradoxe que la visualisation des films documentaires est là pour pré-instituer: il s’agit de rester dans une ambiguïté, pour développer une démarche créative propre. On peut alors se poser la question de que ce peut-être un objet pré-transitionnel, et ce qui le rend tel.8

4. Un témoignage de l’efficacité du dispositif révélant une dimension supplémentaire

Pour illustrer l’effet effectivement « déclencheur » produit par la démarche sur les étudiants, les auteurs citent le travail personnel d’un jeune médecin en formation qui, dans le travail personnel rédigé pour le module de formation en question, indique non seulement que la visualisation du film et sa discussion ont effectivement ouvert pour lui un espace de réflexion possible, mais encore qu’il n’aurait pas été possible de le faire directement9:

le film, en tant qu’introduction a évité une entrée en matière trop brutale par une mise à nu immédiate de nos difficultés. Il apportait une représentation extérieure à la médecine, celle d’un cinéaste, plus confortablement critiquable dans un premier temps qu’une situation que nous avions vécue.  (…)

Un des points importants que signale ce témoignage est non seulement que l’expérience préalable est effectivement un « facteur de lecture » et de critique du document présenté comme déclencheur ou, selon les termes de l’étudiant, « qu’introduction », mais aussi qu’il est source de souffrance et de difficultés.

Bien sûr, on peut penser à cet égard que cette observation valide l’analogie avec la théorie winicotienne de l’objet transitionnel, puisque la reconstitution d’une aire transitionnelle est, pour lui, un moyen de cure fondamental. Mais il est bien clair ici que la réminiscence ne touche pas à des expériences très primitives sur lesquelles il s’agirait de faire un retour conscient, mais sur des expériences plus récentes et relevant d’une première activité professionnelle. Cette circonstance nous renvoie plus directement aux méthodes et présupposés de la psychologie du travail, qui part du présupposé fondamental d’une souffrance collective au travail, qui justifie une demande d’intervention.10

Cela pose le problème général du degré de comparaison qu’on peut faire, entre une situation de formation et une démarche d’intervention de ce type: si les méthodes sont comparables dans une certaine mesure, les enjeux sont évidemment clairement différents. En acceptant pour l’instant le parallèle, soulignons l’analogie frappante des deux démarches, qui est de s’appuyer sur une expérience de visualisation commentée, de scènes de travail dans un cas (psychologie du travail) de films documentaires de l’autre (Bonah et Danet). Si les démarches de confrontation dialoguée à l’objet sont certainement comparables, dans leur justification comme dans leur effet, le choix des objets s’oppose assez largement, l’un étant directement un retour à l’action même du professionnel, l’autre un simple reflet possible de cette action, mais pour l’essentiel un artefact créé et filmé par un tiers, et renvoyant à réalité simplement analogue aux réalités vécues.

  1. Sous le titre provisoire « MedFilm : objets pédagogiques (pré)transitionnels pour une aire (de jeu) de construction professionnelle ». []
  2. Pour la lecture éditoriale de la contribution, voir la présentation générale, pp. 17-21, §4. []
  3. intitulé « Les sources audiovisuelles comme ressources pédagogiques », pp.7-10 []
  4. comme le précise la conclusion, §5 pp.18-20 []
  5. Sur les particularités et l’intérêt de ce type de documentation historique, (Bonah et Danet 2014, §3 pp.10-17). []
  6. L’adjectif « pédagogique » sert à l’évidence à marquer le caractère analogique et dérivé du concept, qui doit servir à penser des situations de formation. Pour Winicott lui-même,il servait non seulement à penser des situations très primitives (infantiles) dans l’existence de ses patients, mais également la situation analytique elle-même, c’est-à-dire la manière dont il reconstruisait un espace transitionnel rendant possible une cure. []
  7. ce qu’il est notamment facile de faire en « saturant » l’espace d’interprétation du document de références érudites []
  8. Cette question est abordée dans la seconde étude des auteurs, à paraître dans Tréma, voir plus haut l’introduction de ce billet. []
  9. op. cit. c’est nous qui soulignons []
  10. Voir par exemple Yves Clot, Travail et pouvoir d’agir. PUF 2008. []

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