Compte rendu de la séance du 21 mars pour préparer l’examen comparatif de projets éditoriaux en histoire des sciences ‘pour enseignants’

Compte rendu de la séance du 21 mars sur l’examen comparatif de différents  projets éditoriaux (voir annonce). Les liens installés permettent d’approfondir certains points. Ce billet pourra servir de base pour d’autres séances l’an prochain.

La séance complète n’a pas eu lieu, faute d’avoir été annoncée suffisamment à l’avance, pour que les participants puissent découvrir les différents projets éditoriaux proposées à l’examen (cf. lien ci-dessus vers l’annonce avec un renvoi, pour chaque recueil examiné, aux projets). Nous nous sommes contentés de deux points :

  • Rappeler la genèse de cette séance en fonction du colloque, des précédentes séances de l’axe 2, enfin du projet de la future ESPE dont les problématiques croisent celles de la séance
  • Poser et enrichir une problématique qui définisse plusieurs questions de recherche sous-jacente à cet examen comparatiste, et en tirer des critères de lecture utiles.

Malgré son caractère (trop) confidentiel, la séance a néanmoins permis un 1er contact avec les collègues de l’axe ‘litératies’, qui nous ont communiquer la référence d’un article utile pour nous, et donc il sera question plus bas : Bautier, É., Crinon, J., Delarue-Breton, C. & Marin, B. (2012). « Les textes composites : des exigences de travail peu enseignées ? ». Repères 45 : 63-79.

Bien que je n’aie pas eu le temps de consulter le texte, je renvoie aussi au lien proposé lundi par Michèle (texte de JL Martinand).

  1. Genèse de la séance et de sa problématique

1.1   les suites du colloque

Tout est parti de la réflexion, très prégnante dans le colloque de début février, sur la constitution de ressources pour les enseignements SHS dans les contextes qui nous intéressent.1  Deux jours après la fin du colloque Michèle réactivait une idée assez proche de celle que j’avais lancée en juin dernier, mais de manière moins détaillée : mon idée était d’impliquer l’ensemble de notre équipe d’alors dans la rédaction d’un recueil de textes commentés, sur le modèle d’un ouvrage publié en 2010 et dont nous reparlerons.  La proposition de Michèle m’a plongé dans un abîme de réflexions diverses, en grande partie introspectives, qui ont débouché sur deux idées :

  • Revenir sur l’épopée étrange et mouvementé des « cahiers Reforehst » qui partaient d’une idée qui me parait très voisine de celle que défend Michèle : l’idée de cette collection d’ouvrage, qui n’a pas vu le jour en tant que collection, est résumé dans la partie I d’un article publié sur hal-SHS en parallèle d’un des ouvrages dont nous devions discuter. L’histoire de ce demi-échec mérite d’être racontée et analysée…  peut-être le ferons nous un jour ? J’en retiens une simple information : c’est que plusieurs (pas toutes) des publications que nous devions examiner sont probablement issues de ce projet qu’on peut donc voir non seulement comme un demi-échec, mais aussi comme un demi-succès.2
  • Organiser la séance présente pour initier une réflexion comparatiste sur un certain type de productions pour enseignants ou futurs enseignants : à savoir, toutes sortes de recueils de textes commentés ayant un rapport avec un lectorat d’enseignants et des thématiques d’enseignement.

Le deuxième point me paraissait le plus urgent dans l’esprit du séminaire de cette 1ère année : cela pourrait en effet devenir le début d’une série plus approfondie d’interventions, notamment avec des collègues invités. C’est ce qui a été suggéré déjà pour Christian Bonah qui nous a présenté le 7 février les travaux des collègues enseignant les sciences humaines dans les formations pour médecine et santé (argument). On doit donc voir cette séance comme un point de départ modeste mais visant à être amplifié dans l’avenir. On peut encore le voir comme une tentative d’enrichir un de nos projets de recherche concernant la conception de travaux éditoriaux associant des praticiens – en l’occurrence des enseignants.

1.2   le rapport aux problématiques de la « mission de recherche » de la future ESPE

Cette amplification doit être à mon sens inscrite dans le cadre de la constitution progressive de l’ESPE de Créteil et de sa mission de recherche:3 la problématique, comme on le verra plus loin, croise en effet celles de construction de ressources enseignantes (dans la lignée des travaux de Trouche et Gueudet ; resp. E. Mounier) ou bien les travaux sur la littératie scolaire et universitaire (resp. J. Crinon et D. Alamargot).

1.3   le rapport aux séances passées du séminaire et à une éventuelle révision  globale de l’argumentaire de l’axe 2

En outre la question de la conception de ressources pour l’enseignement universitaire, et l’examen des conditions de leur élaboration, a déjà été visitée et mise en valeur dans plusieurs séances du notre séminaire pour l’axe 2 : le travail déjà élaboré montre l’importance des « archives » d’un cours (page) et plus spécifiquement du dossier documentaire constitué pour les étudiants (page). Donc bâtir un cours de sciences humaines inclut généralement de bâtir une archive, au minimum celle qu’on met à disposition des étudiants, et cette archive peut devenir le prototype d’une ressource publiée.

Quoiqu’il en soit, ces considérations « génétiques » nous conduisent tout naturellement à tenter un premier essai pour énoncer les problématiques principales sous-jacentes à l’examen, qui puissent aussi servir, c’est ce que je propose en tout cas,  de critères de lecture pour cet examen comparartif.

De ce point de vue, notons d’emblée que cet examen comparatif présente des  affinités évidentes avec le projet d’inventaire collaboratif que nous avons entrepris pour les formations de SHS qui nous intéressent : la comparaison a éventuellement une valeur heuristique.

On peut donc pousser l’idée jusqu’aù bout, et se demander si toute la problématique de notre axe 2 ne pourrait pas être retraduite dans les termes d’un projet général autour de la constitution d’archives pour la publication et l’enseignement en sciences humaines.

 

  1. Problématiques principales et critères possibles de lecture comparative

Sans prétendre à être exhaustif, on peut signaler au moins trois grandes problématiques sous-jacentes à l’examen des ouvrages qui nous intéressent :

  • quel mode de lecture et d’exploitation est-il attendu  de ces ouvrages?
  • quelle conception du travail des enseignants sur leurs propres ressources est-elle sous-jacente à ces modes d’édition?
  • quel type de collaboration sous-tend il à chaque fois les projets éditoriaux? Quelles sont les institutions en jeu, quand elles existent, et comment les contributeurs de l’ouvrage ont-ils coopéré pour sa réalisation?

Il est entendu que ce sont trois problématiques n’épuise pas tous les angles de vue qu’on pourrait prendre sur ces projets, dont chacun mériterait de longues discussions. Ces problématiques ont néanmoins plusieurs avantages, notamment celui d’établir des ponts à notre projet ‘sciences et techniques en interférences’, ainsi qu’à d’autres axes de recherche inscrites dans le projet d’ESPE. Développons point par point.

1/ sur les modes de lectures : ce point est important pour différentes raisons :

a/ elle engage un problème reconnu quasi universellement  des enseignants de sciences et techniques qui utilisent ou valorisent dans leurs activités des sources historiques, dont la lecture présente des particularités et des difficultés spécifiques. Ces problèmes peuvent être compris comme des problèmes herméneutiques (inteprétation des textes) ou de contextualisation. Mais sous l’angle spécifique des modes de lecture, ils renvoient au problème plus général de la littératie scolaire soulevé par nos collègues Beautier et alii dans l’article de 2012 sur les « textes composites » cité plus haut.4 Le problème de la « litéracie » s’avère aigu dans le cas de textes historiques, qui ont pour particularité, souvent reconnue comme vertu, de soumettre les élèves à un exercice de lecture inhabituel5. Quant à l’énonciateur et au mode d’énonciation, ils sont généralement le sujet d’une réflexion explicite

 

b/ ce problème de littératie scolaire renvoie à son tour à un aspect important des textes hisotriques, qui est la nécessité de les « médier », de les interpréter, cette médiation gagnant à être construite par la lecteur, laissée à charge. Ce faisant, on entre alors dans une dimension proprement contemporaine de la lecture, qui est une lecture active. Je l’appelle contemporaine en raison des réflexions qu’entraînent inévitablement les nouveaux supports numériques de lecture, d’écriture et de collaboration, qui bouleversent l’enchevêtrement des deux niveaux d’écriture et de lecture ainsi que la notion même d’auctorialité : l’écriture devient collective et les textes, évolutifs et composites.6

Or ce problème est fondamental quand on s’adresse à des enseignants, pour au moins deux raisons :

  • la première est que le travail de réécriture est naturel, consubstantiel au métier, puisque les enseignants sont en permanence engagés dans un travail de (re) conception de leurs ressources, souvent d’ailleurs sur un mode collaboratif. En outre une partie de leur travail, aujourd’hui reconnue comme traversant toutes les disciplines, est de faire lire et écrire leurs élèves. (voir problématique suivante, point 2)
  • En outre, s’intéresser à des sources historiques implique de constituer au moins un type de commentaire, à savoir le commentaire historique : or ce dernier  qui n’épuise généralement pas la richesse du texte source, qui reste ouvert aux lectures.

 

c/ enfin ce problème est lié à un problème plus subtil, qui concerne spécifiquement l’histoire des sciences par elle-même : c’est que le mode d’écriture ou de lecture des sources, de même que le croisement de sources de natures différentes, est généralement l’objet d’un choix délibéré, qu’on peut (sinon doit) circonstancier historiquement et qui constitue une partie intégrale de l’historicité de la source. Par exemple, l’invention du calcul différentiel par Leibniz n’est pas dissociable d’un projet philosophique (élaborer une ‘caractéristique universelle’, qui « automatise » l’invention en sciences et la réduise à la facilité d’un calcul), de l’élaboration d’une nouvelle forme de lecture et d’écriture (via un symbolisme nouveau, associé à des règles algorithmiques spécifiques – celui qu’expose la Nova Methodus de 1684) enfin à un modèle éditorial (diffusion dans les tous premiers journaux scientifiques, notamment pour Leinbiz les Acta Eruditorum). Le ou les modes de lectures, d’écriture (ou de co-écriture, dans le cas d’un édition) sont donc, dans une perspective chartiériste, un objet de discussion historique.

Je signale ou rappelle que j’ai essayé de toucher à ce problème dans un article paru dans les actes d’un congrès EMF l’an dernier.7 C’est également une problématique qui traverse un article que je finalise ces jours-ci pour la revue « Repères-IREM » au sujet de la manière de lire les Arithmétiques de Diophante, un texte mathématique ancien rédigé dans un contexte où l’oralisation était le mode normal de lecture, et sur l’impact de cette analyse sur la manière de penser les « solutions algébriques » au collège.

Par conséquent il y a là tout un champ de questions à explorer, pour des raisons à la fois anciennes et modernes, et aussi pour des raisons qui tiennent à la nature des objets visés ici, savoir des textes historiques qui constituent des ressources pour les enseignants.

La question concrète, si on veut tourner ces questions en critères de lecture, est de savoir si dans chaque cas, cette question du mode de lecture et d’écriture est abordée/ thématisée ? Si oui l’est elle explicitement ou implicitement ? Dans tous les cas comment ?

2/ sur la conception du travail des enseignants, notamment la conception de leurs ressources

Le point crucial est ici que tous ces recueils examinés s’adressent à des acteurs de l’enseignement, donc à des gens qui organisent eux-mêmes des ressources pour le travail des élèves ou pour la collaboration propre avec d’autres enseignants, ou les deux. Ce qu’ils trouveront vraisemblablement dans de pareils textes, sont des ressources « de base » pour tisser leurs propres ressources. Ce point est important car c’est précisément le point focal de recherche récentes en didactique, à savoir les travaux de Trouche et Gueudet sur les « ressources vives » pour l’enseignement

Toutes sortes de questions se posent à partir de là :

  • quel usage les enseignants font-ils effectivement de telles ressources, ou bien en général de toutes sortes de ressources historiques. Ce problème suppose des études empiriques plus poussées et intéresse tout particulièrement notre collègue Matthieu Husson, qui est intervenu le 17 janvier en séminaire ainsi qu’au colloque (voir le résumé  de son intervention)
  • comment les sources et commentaires retenus pour le type d’ouvrage visé sont ils elles choisi implicitement ou explicitement, en fonction de ce but de réappropriation ? Cette question est fondamentale et traditionnelle naturelle pour les « source books », qui sont souvent pour origine une activité pédagogique : ils ne sont le plus souvent que la reprise sous une forme éditée de ‘readers’ soumis à l’examen de générations d’étudiants.
  • si travail de réappropriation il y a, le texte lui-même en rend il compte et comment ? y a-t-il une trace des lecteurs, de leurs réflexions, voire de leurs productions ? Dans les espaces éditoriaux en principe illimités ouverts par les technologiques numériques, on peut concevoir que la question se pose

Le 21 toutes ces questions ont ouvert un riche débat, appuyé sur l’expérience que mène actuellement Anne-Sophie, en partenariat avec d’autres collègues s’intéressant aux questions de genre dans l’enseignement, pour examiner de près la façon dont les manuels appréhendent généralement la question du genre, et la manière dont on pourrait infléchir ces usages en proposant aux auteurs de manuels, comme aux enseignants, une sorte de ‘trésor’ de ressources disponibles pour enrichir et mettre en cohérence les contenus proposés.

Le problème général est ici de prendre en compte les contraintes habituelles de l’écriture des manuels, qui ressortent de « l’écriture rapide » : les auteurs ont besoin de ressources facilement exploitables pour enrichir cette écriture. Cette problématique m’a semblé rejoindre une insatisfaction courante des auteurs du type d’ouvrages que nous devions examiner : les manuels scolaires proposent souvent, en termes de contenus historiques  des contenus éclatés et désarticulés et c’est en partant d’une insatisfaction vis-à-vis de ces contenus que bien des auteurs ont voulu proposer des ouvrages de référence plus cohérents.

Le problème rejoint aussi une évolution très nette des contenus pédagogiques mis à disposition par les grands sites ministériels, comme Eduscol, qui mettent désormais à disposition des enseignants, des auteurs de manuels ou des formateurs, de riches  contenus, par exemple sous la forme de bases de données avec des situations problèmes pertinents pour l’enseignement du socle. La logique semble la même : recherche une sorte de hiérarchisation de l’information à partir d’une base de données bien faite, dans laquelle on puisse puiser pour différents types de productions pus immédiatement utilisables.

Pour en revenir au problème posé ici, j’ai proposé finalement de retenir, à titre de critère comparatif, la simple question de savoir si, dans les projets que nous examinerons, cette question des « ressources vives » a été prise en compte et comment ?

3/ sur la question des collaborations éditoriales

Le problème est ici très simple et il est bien connu des concepteurs de ressources par nature en expansion ou en transformation constante, comme c’est le cas des projets éditoriaux numériques et collaboratifs, qui sont par essence évolutifs :8 quelle équipe éditoriale est elle derrière un livre de ce type, ou au moins quel réseau de collaborateurs existe-t-il ?

Le modèle le plus simple apparemment est celui de l’auteur unique, par exemple un enseignant universitaire chevronné qui décide de convertir son « syllabus » en un recueil de textes commentés, et dont le commentaire est implicitement informé par la pratique pédagogique. C’est le modèle qui me semble sous-jacent au texte d’Hervé Ferrière, qui se présente comme un texte d’auteur et tout à la fois comme un ‘retour d’expériences’.Mais il y a des modèles plus poussés, ne serait-ce que parce les recueils revendiquent une pluralité d’auteurs qui sont néanmoins réunis par un projet et souvent une idée commune : c’est très évidemment le cas des auteurs du collectif issu des IREM, qui s’appuie sur une longue tradition et des équipes très stabilisées. Chaque auteur peut alors parler en 1ère personne, dans la certitude que l’esprit est commun, car il est assuré par des rencontres régulières et des mutualisations.

Dans un texte destiné à des enseignants, cet aspect collaboratif est difficilement évitable : car l’enjeu est d’enrichir un travail enseignant, il paraît naturel de les « mettre les enseignants dans la boucle », au moins à titre de « lectorat test » comme pour les manuels?

Cette question nous a reconduit à un certain nombre de questions aujourd’hui débattues sur la coopération entre enseignants, et les choix à la fois axiologiques et concrets qu’elle implique. Plus les enseignants, soit isolés, soit pris dans un collectif, sont soumis à une sorte d’obligation de choix et de « construction de sens » face à des ressources démultipliées et comme ‘hypertrophiées’ + l’injonction qui leur est faite « d’ouvrir l’enseignement sur le monde », plus les choix axiologiques de leur part prennent de l’importance. Ce point rejoint naturellement une question posée à Virigine Albe par Sandrine de Montgolfier lors de notre séance du 13 décembre dernier. Anne-Sophie a fait référence à ce sujet à des théories sociales permettant de penser la manière dont se stabilisent des consensus sur la manière d’aborder une question dans l’enseignement (si j’ai bien compris). Là encore, elle cite les questions de genre comme une sorte de « laboratoire » pour les « éducations à » en général.

Au-delà de l’idée d’un « lectorat test », qui est une forme primitive de participation, et dont les effets sont d’ailleurs parfois délétères, on peut encore envisager aussi des modes plus approfondis de collaboration qui vont jusqu’à la co-écriture, dans l’esprit des ‘digital humanities’ (cf. point 1 ci-dessus).

Quoiqu’il en soit, on débouche sur un nouveau critère de lecture : quelle était l’équipe éditoriale derrière chaque projet, son lien fédérateur, et des enseignants étaient ils impliqués ? si oui comment ? Quelle idée, voire quel « ethos » du groupe le projet révèle-t-il ?

  1. Cette thématique émergente est désormais l’une de celle que nous envisageons pour organiser les actes du colloque. []
  2. pour une présentation de ‘ReForEHST’ et de ses ambitions initiales, voir son site. []
  3. selon le dernier vocable retenu dans le préprojet, point 4 = 13_03_01_ESPE_CRETEIL-V3 []
  4. « nous désignons par littératie scolaire les exigences de raisonnement et de connaissances qui supposent une familiarité avec la fréquentation de l’écrit : mise en relation entre des éléments linguistiques et discursifs quipeuvent être éloignés les uns des autres mais aussi entre éléments linguistiques et non linguistiques ; attention et importance accordée à des éléments fins de la langue (accents, virgules…), mobilisation de connaissances scolaires, voire extrascolaires afin de construire l’univers d’interprétation du texte, mais simultanément prise au sérieux du texte comme texte ; distinction entre les formes orales et écrites de la langue et de ses usages plus généralement discursifs, mobilisation de processus de secondarisation de la langue et des objets du monde ; référence à la notion d’auteur, et plus généralement à celle d’énonciation » (op. cit.  p.64) Plus loin, p.67, les auteurs soulignent les difficultés liés non seulement au caractère des ‘objets composites’ qui entrent aujourd’hui dans les manuels scolaires, mais les difficultés lié au sens qui doit résulter, en principe du moins, de leur superposition. Concernant les sources historiques, la simple superposition d’une source et de son commentaire pose déjà de tels problèmes. []
  5. et lui-même historicisable, voir point c []
  6. C’est ce que mettent en évidence les auteurs de l’ouvrage collectif ‘read/write book’ / « le livre inscriptible » (http://press.openedition.org/128 consulté 26.3.13) je pense notamment, concernant les nouvelles modalités de lecture ‘actives’ qu’impliquent les supports numériques, à l’article d’H Guillaut, « le papier contre l’électronique » http://press.openedition.org/139  []
  7. « SUR LES MODALITES DE LECTURE DE SOURCES EN HISTOIRE DES MATHEMATIQUES »  http://www.emf2012.unige.ch/images/stories/pdf/Actes-EMF2012/Actes-EMF2012-GT4/GT4-pdf/EMF2012GT4BERNARD.pdf consulté 26.3.13 []
  8. Le caractère obligatoirement évolutif de ce genre de projet numérique tient à plusieurs raisons, dont les trois suivantes : l’évolution des outils technologiques oblige à une mise à jour permanente, ce qui signifie que l’archivage numérique a un coût, et même un coût élevé ; les contenus augmentent généralement par accrétion et sans limite assignée, comme le faisait les contraintes de l’imprimé ; enfin des changements permanents sont à faire dans la hiérarchisation et l’organisation des données en ligne, en fonction de l’évolution des usages et des contenus. []

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