Séance axe 2 du 27.9.12: synthèse (1)

Ce premier billet de synthèse du débat collectif très riche du 27 septembre dernier (1ère séance de l’axe 2, voir annonce) propose une synthèse de la présentation proposée le 27 septembre en séminaire, enrichie des éléments nouveaux dégagés par la discussion commune.

On peut consulter  les transparents qui ont servi de support à la présentation (aussi en pdf mais sans liens actifs)1

Par ailleurs et puisque ce billet étant assez détaillé, je vous conseille, si vous êtes pressé-e ou paresseux/-seuse :-), de visiter directement les différentes pages que j’ai constituées sur le carnet à partir de cette analyse:

  • la page générale Critères décrit le principe d’élaboration des critères heuristiques dégagés par cette 1ère discussion, ainsi que la possibilité de les enrichir par un mode d’écriture original, utilisant la structure du présent carnet.
  • Dans le menu déroulant sous  la page ‘critères’, on peut lire les différents critères dégagés dans ce billet:

La lecture de cinq pages, toutes, succinctes, vous épargne la lecture du présent billet, dont le seul avantage est de restituer le ‘chemin de pensée’ qui nous a conduit à ces critères. Vous remarquerez en outre que plusieurs de ces pages attendent d’être complétées par des outils directement suggéré par les participants de la réunion du 27.9, avis aux amateurs…

Let’s go: voici mon essai de synthèse, sachant que je compléterai par un second billet ce premier essai.

La problématique de l’exposé, en rapport à la problématique du projet de recherche sous-jacent.

Le prétexte, ou si l’on veut le point de départ, de l’exposé liminaire du 27.9.12, est la préparation d’une unité d’enseignement particulière (relire le billet d’annonce pour plus de détails). Si cette préparation n’est qu’un point de départ, c’est tout d’abord en raison du projet de recherche qui est le vrai thème sous-jacent à la présentation, projet qui vise à établir un inventaire collaboratif et heuristique de formations en sciences humaines et sociales, en direction de publics spécialisés. Je renvoie pour plus de détail à la présentation, sur ce carnet [], de cette idée d’inventaire, ou bien à ce document plus complet [o] qui est une 1ère version du projet dans son intégralité.

Si une discussion critique de la formation en épistémologie et histoire des techniques du master MFTIGS est une bonne entrée pour ce projet, c’est essentiellement pour les deux raisons suivantes.

  • Tout d’abord je me trouve dans une position semi-marginale vis-à-vis de cet enseignement : ayant participé en partie à sa conception en 2010-11, les circonstances2 me conduisent à participer à sa coordination cette année. Nous devons donc nous poser collectivement, moi, Sandrine, et les autres collègues impliqués (J.P. Gavalda, S. Picard, S. Labri), la question de savoir comment faire évoluer cet enseignement ? Comment en faire évoluer l’architecture et le contenu avec les différents collègues qui y sont impliqués, sachant « à moitié » ce qui s’est produit les deux premières années ? Autrement dit, je suis dans la position où se trouve en général tout collègue qui doit faire du neuf à partir de l’ancien, et qui cherche donc des points de repères utiles pour ce travail de ‘re-conception’.
  • En outre je me trouve tout aussi naturellement dans la possibilité (intéressée) de faire des comparaisons avec d’autres enseignements de master dont j’ai la responsabilité, et qui ont à l’évidence des points de similitude avec le module discuté ici. Je renvoie à deux billets de présentation de chacune des formations concernées : la formation en histoire des maths pour le master maths-enseignement sur l’UPEC [structure] et sur l’UPEMLV [structure]. Un point de similitude flagrant est l’importance donnée, dans tous les cas, au travail de lecture et d’interprétation de textes historiques, qu’il s’agisse de sources primaires ou secondaires ; un autre point commun, au moins dans le cas de l’UPEC, est le but assigné de produire un exposé oral doublé d’un travail écrit.

Ajoutons que le présent projet doit nous conduire à examiner d’autres formations similaires, notamment dans le master enseignement pour les futurs enseignants de SVT, coordonné par Michèle dell’Angelo, ou bien les formations de licences coordonnées par Arnaud Mayrargue, en collaboration avec Anne-Sophie Génin et Camille Roux.

L’axe problématique majeur de l’exposé est donc bien clair : il s’agit de commencer à jeter les 1ères bases d’une comparaison à la fois informative et utile de tous ces modules. Ces bases pourront et doivent bien sûr évoluer : ce qui compte est que les comparaisons retenues, aussi bien les points de comparaison que la manière de les faire,  puissent servir de base pour d’autres conceptions similaires. Énoncer ces « points de comparaison » répond donc à deux critères définis :

  1. qu’ils puissent s’enrichir par la suite (quitte à ce que leur définition évolue), c’est l’aspect collaboratif ;
  2.  qu’ils aient une valeur heuristique, c’est-à-dire qu’ils soient intéressants, utiles, dans un travail de conception d’autres formations.3

Même s’il faut garder à l’esprit la question générale « qu’est-ce qui rend, aussi bien du point de vue de la définition et de la méthode, un point de comparaison utile ? », il paraît prématuré de l’approfondir dès maintenant et a priori. Selon toute probabilité, c’est plutôt a posteriori qu’apparaîtra la possibilité de conceptualiser plus précisément ce qui constitue en général un point de « comparabilité à caractère heuristique ». Pour l’instant il nous faut donc commencer in media res et de manière inductive, en partant du cas proposé ici et en nous servant des points de comparaisons qui sont pour l’instant disponibles.

 

Un problème d’écriture : comment archiver ce type de réflexions ? Une première proposition

Comme le signale déjà le projet de recherche, la perspective retenue impose d’emblée de réfléchir à un problème d’écriture et d’archivage de nos réflexions. Car si ces dernière doivent être, sinon cumulatives, du moins évolutives, il faut alors garantir la possibilité d’enrichir la réflexion présente au fil des futurs exposés sur le même thème. Là encore, l’idéal serait d’avoir défini a priori une sorte de bases de données évolutive et adaptée au projet de recherche. A défaut de ceci, la solution la meilleure pour l’instant me semble d’exploiter les potentialités du carnet, qui permet un affichage pérenne (les pages, qui sont fixes mais peuvent être enrichies) et un affichage évolutif (les billets, qui sont datés et peuvent être mis en relation les uns avec les autres). Il offre donc les potentialités d’une base de données évolutives,  qui n’est peut-être pas la plus adaptée, mais qui a au moins le mérite d’exister.

J’ai donc créé dans le menu du carnet une page générique « CRITERES », dont dépendent les pages particulières, qui correspondent chacune aux points de comparaison que je propose pour l’instant (voir intro de ce billet). Cette première architecture pourra ensuite évoluer de deux façons au moins, suivant nos besoins : soit parce qu’un point de comparaison paraîtra globalement convenable et sera enrichi de nouveaux exemples, et éventuellement d’une légère évolution de sa définition ; soit parce que de nouveaux points de comparaisons, non introduits jusqu’ici, seront ajoutés et argumentés. Dans les deux cas, l’architecture proposée permet d’accueillir de tels changements.

 

Une méthode : généraliser toute observation qui s’y prête.

La méthode qui a été suivie tout au long de l’exposé, comme de la discussion et de l’écriture de cette synthèse, est la même et est fortement orientée par le projet de recherche : pour chaque type de question abordée, partir systématiquement de considérations particulières à l’UE considérée, pour tenter de formuler les problèmes sous-jacents qui paraissent les plus généraux, « généraux » voulant dire ici « communs à d’autres enseignements du même type », et qui pourraient dont servir à fonder une comparaison utile.

A partir de là, il devient possible de créer, sur le carnet, des pages particulières, dont l’intitulé répond à ces problèmes généraux et qui serviront donc (ou pourront servir ?), par la suite, d’archives évolutives de notre réflexion.

Pour plus de clarté, je distingue dans ce billet, à chaque fois qu’un tel problème général est énoncé, le problème en question par un indentation et le terme « CRITERE », ainsi :

 CRITERE > formulation du problème général + lien vers la page  concernée.

L’approche du module retenue ici, et la dépendance de cette approche aux archives disponibles.

Compte tenu ce ce qui a été posé ci-dessus, il s’agit donc de chercher systématiquement un mode comparaison pertinent entre des formations de type différent. Pour l’examen du module proposé, on a donc systématiquement choisi de diriger l’attention vers des aspects qui apparaissaient comme transverses et susceptibles d’entrer dans un cadre comparatiste et heuristique. Ce choix systématique s’est encore enrichi lors de la discussion, ce que je présente donc ici est le résultat de l’ensemble : mon exposé initial, entièrement restructuré à la lumière de la discussion.

La première de ces remarques générales ressort de la méthode que j’ai d’abord suivie. En effet, j’ai d’abord raisonné  comme les historiens (j’en suis !), qui rapportent pragmatiquement toute question conceptuelle à l’état des sources disponibles. Autrement dit, il m’a fallu faire un inventaire préalable des différentes types d’archives disponibles pour un examen critique. Cette remarque est évidemment générale, car tout examen critique serait parti, explicitement ou non, d’un tel inventaire – je reviens plus loin sur ce point important. On peut donc distinguer :

  • Les consignes des précédents responsables et intervenants de l’UE, le mot « consigne » étant à prendre dans un sens large, depuis le contenu ‘conceptuel’ des cours (quand il reste une trace écrite – ce qui est le cas ici) jusqu’aux consignes structurelles et méthodologiques (dans la mesure où elles laissent une trace écrite – ce qui à nouveau le cas ici).
  • Les dossiers documentaires mis à disposition des étudiants, quelle qu’en soit la forme.
  • Les différentes traces écrites laissées par les étudiants de leur travail effectif, de leurs productions.
  • Enfin la mémoire orale du cours, qui renvoie au suivi particulier des étudiants, que soit individuellement ou en groupe(s). C’est la part non écrite, transverse aux précédentes et dont l’apport ne peut jamais être négligé.

Une séance comme celle du 27, ou en général les conversations ‘ex post’, ou encore le travail en commun lors des séances, permet de faire entendre quelque chose de l’archive orale et transiente.4 Cependant, il faut aussi se souvenir que cette mémoire est par nature la moins pérenne, verba volent, scripta manent : il est donc utile de réfléchir en ne privilégiant au départ que les sources écrites et ayant une certaine pérennité, celles qui seraient susceptibles d’être inventoriées sur le long terme ou publiées dans le cadre d’une base de données adéquate. Ces archives écrites nous conduisent à ce qui a été mon entrée pour l’exposé du 27.9:

  1. une analyse succincte du cadre et des consignes, de façon à déchiffrer les intentions globales qui orientent ces consignes. Ces orientations, consignées dans les objectifs, sont largement explicitées, mais elles dépendent aussi, pour partie, d’une connaissance des étudiants et de leurs besoins, il y a donc une partie implicite.
  2. une analyse de productions d’étudiants, à partir de l’archive disponibles et en partant d’un principe de ‘sondage approfondi’ d’un dossier qui, en l’occurrence, promettait d’être assez riche, puisque pas moins de cinq étapes d’écritures étaient consignées et discutées dans le travail demandé, et se retrouvaient archivées sur la plateforme numérique associée au cours.
  3. finalement une analyse des dossiers documentaires, en partant là encore de l’archive constituée par les documents numérisées déposés sur la plateforme associée au cours.

On peut alors revenir sur la remarque fondamentale faite plus haut : la détermination des points de comparaison souhaitables / utiles est largement conditionnée, dans l’approche qui a été ici la mienne, par cette catégorisation de mes ‘archives’, de mes sources d’information. On peut facilement généraliser  cette remarque, car tout exposé du même genre aurait du, de fait et à titre de ‘mise en situation’, partir d’une catégorisation minimale des archives disponibles pour un travail critique et prospectif.

C’est ici le moment de discuter d’un incident remarquable et dont il faut tirer toutes les leçons : entre le moment où j’ai conçu avec Sandrine l’idée de cette séance de séminaire, début juillet, et la fin de septembre, une partie des archives a malencontreusement disparu. En effet, sans doute par suite de la désinscription des étudiants de l’an dernier sur le cours en ligne d’EPREL, tous les travaux intermédiaires, qui m’avaient servi en juillet à faire un rapide ‘sondage’ sur quelques étudiants, ont disparu. Ce qui est intéressant, est que l’exposé que j’aurais pu faire début juillet, et celui que je pouvais faire deux mois plus tard, était de fait substantiellement différent. De manière plus général, cela nous conduit au problème de la nature et de la disponibilité des archives d’une UE de ce type, quelle qu’elle soit. Ce point peut être considéré comme un critère de comparaison pertinent :

CRITERE > quel est le contenu et la structure des archives complètes d’un cours ? Page correspondante: Archives.

 

La constitution d’une première synopsis utile : celle de la structure globale du module.

Pour me faire une idée plus claire de l’ensemble du module, je me suis construit spontanément construit une synopsis de l’architecture du cours. [synopsis] Par synopsis j’entends toute tentative de résumer visuellement, dans un espace restreint (une feuille A4) l’architecture temporelle (>sa temporalité), conceptuelle (son contenu) et ‘praxique’ (le travial proposé / demandé aux étudiants) du cours.

La synopsis en question est en fait celle d’un cours fictif, celui de 2012-13 tel qu’il a été prévu jusqu’ici par Sandrine, mais en se basant sur une simple variation du cours de 2011-12. Il s’agit donc d’une synopsis ‘hybride’ entre les deux cours des deux années, un état intermédiaire.

Quoiqu’il en soit, on peut déjà déduire de cette tentative elle-même un nouveau problème général, qui constitue aussi un critère :

CRITERE > comment bien visualiser la structure et l’organisation globales d’un enseignement ? Page correspondante : Organisation synoptique.

On peut déjà ‘tester’, sur ce simple exemple, les potentialités heuristiques d’une telle représentation. Voici quelques exemples de remarques possibles, dans le cas présent :

  • on distingue, dans la visualisation, un ‘tronc’ CM, qui a une assez forte autonomie/  et un ‘tronc’ TP qui est structuré assez fortement par les travaux demandés aux étudiants et leur suivi. On peut alors se demander, quelle est précisément la communication entre les deux ? D’où vient cette coupure à l’endroit où on l’attendrait le moins, puisqu’habituellement un TP ou TD dépend directement du cours qui lui correspond ?
  • Cette remarque rejoint une remarque d’analyse préablable (cf. billet de début juillet) :  « il me semble qu’il se pose un problème de cohérence entre l’introduction générale du module, le travail effectif sur les dossiers documentaires en ligne, la visite au musée. Chacune des parties est sensée contribuer à un tout, mais cette unité est-elle encore transparente? Comment montrer la cohérence des objectifs et améliorer l’imbrication  entre ces parties? » effectivement on retrouve trois blocs avec probablement, bizarrement, un lien manquant
  • On remarque immédiatement, pour la date du 27 mars, une impossiblité : on prépare le matin un travail qui doit être rendu l’AM… C’est un détail facilement corrigible bien sûr, mais cela montre à nouveau l’intérêt d’un tel schéma
  • Enfin cet intérêt apparaîtrait probablement encore mieux, si on pouvait le comparer à un autre schéma du même type.

 

Une autre synopsis potentiellement utile : celle de la situation du module dans l’ensemble du master où il est inclus.

La discussion du 27.9 avait cet avantage rare, qu’elle réunissait la responsable de l’UE (Sandrine) et le responsable du master dans son ensemble (Michaël), qui doit donc penser et revoir en permanence l’architecture globale de la formation proposée aux étudiants. Michaël a donc émis  à juste titre l’idée d’une synopsis qui serait en quelque sorte la « duale » de la précédente. L’organisation synoptique montre  en effet le cœur, « l’intérieur » de l’enseignement, il ne montre pas par contre comment il s’articule potentiellement ou effectivement avec d’autres enseignements suivis, dans le même parcours global, par les mêmes étudiants.

Ce point est fondamental et il est souligné à ce titre dans le projet de recherche : les enseignements visés en général par le projet ont au minimum pour caractéristique, de devoir réaliser un compromis entre le contexte d’une formation globale, auxquels ils doivent être « minimalement adaptés », et le contexte des recherches en sciences humaines, qui contraint à un respect minimal des normes de recherche du domaine considéré (ici l’épistémologie et l’histoire des techniques, pour l’essentiel).

D’où l’idée générale, qui constitue un nouveau critère heuristique :

CRITERE > comment bien visualiser la place ou la situation de l’enseignement visé dans la structure à laquelle elle appartient ?
Page correspondante : Situation synoptique.

L’intérêt d’une telle synopsis est très naturellement apparu dans la discussion : il serait alors possible de repérer la fonction globale que pourrait remplir l’enseignement visé dans un schéma plus général d’acquisition de compétences définies, voire, de partage de méthodes. Typiquement, la méthodologie défendue dans le module pour les recherches bibliographiques pourrait faire l’objet d’une mise en correspondance avec le module d’initiation à la recherche, dont Maryvonne et Michaël discutaient le matin même. Il en va de même pour tous les enseignements disciplinaires, qui sont toujours susceptibles d’inclure une perspective épistémologique ou historique à titre « ancillaire » en quelque sorte.

 

Une autre synopsis « naturelle » : le système des objectifs.

La discussion précédente, concernant la situation de l’enseignement visé au sein de la formation MFTIGS, a permis de soulever un autre problème d’une grande généralité, qui  est la question aussi complexe et intéressante du système des objectifs et finalités du module.

Que faut-il entendre par là ? On peut repartir de mon observation initiale, qui est assez simple : c’est qu’une lecture possible de la synopsis est d’y reconnaître en gros trois « blocs » qui  reflètent directement, comme on pouvait s’y attendre, les trois grands objectifs assignés au module et affichés comme tels [fiche pédagogique], je cite (sous le titre « objectifs pédagogiques ») :

  • « une introduction aux fondements de l’épistémologie et de l’histoire des sciences et des techniques ainsi qu’une analyse de ses méthodes
  • un travail d’historicisation voire d’analyse épistémologique d’une question scientifique et technique suivi tout au long du module (…).
  • une analyse sur la place des musées et de l’environnement numérique comme ressource pour l’enseignant pour aborder l’objet technique et l’expérience scientifique du point de vue historique et épistémologique. »

La discussion à ce sujet a permis de dégager au moins deux points importants. Le premier est que cette liste d’objectifs explicites devait être augmentée d’objectifs laissés implicites, mais cependant cardinaux, comme le fait de devoir intéresser les étudiants (une de mes raisons majeures pour choisir un texte attractif de Simondon il y a deux ans) et celui de leur rendre le travail documentaire accessible et faisable. Dans les deux cas le motif sous-jacent est le même : un enseignement pareil n’a de « chances de survie », dans un contexte institutionnel globalement défavorable, que s’il intéresse les étudiants.

La seconde est que de multiples enjeux de légitimité et d’identification (pour ne pas dire d’identité tout court) étaient liés à cette explicitation, que reflète la structure même du module. Ainsi, on peut au moins distinguer :

  • la légitimité institutionnelle qui dérive de cadrage, comme les actuels référentiels de compétences qui gouvernent plus ou moins la formation des enseignants, les nouveaux référentiels pour les licences, ou encore les contenus de concours de recrutement. Ces références communes ne sont pas toujours utilisées, mais quand elles le sont, elles peuvent avoir un rôle déterminant et orienter la conception des enseignements.
  • La légitimité scientifique qui découle des normes des disciplines SHS impliquées (méthodologies et contenus de référence)
  • La légitimité de ces enseignements aux yeux des étudiants, légitimité étroitement liée au contenu même et à la cohérence de l’enseignement
  • La légitimité de ces objectifs au regard des enseignants, aussi bien individuellement (leurs systèmes de valeurs, leur intérêt pour les SHS) que collectivement (ce qu’un corps d’enseignant porte comme ‘vision’ de la valeur des SHS dans l’enseignement des sciences et techniques). Anne-Sophie faisait remarquer à juste titre que, dans le cas des futurs enseignants, les épreuves de concours étaient le reflet de telles conceptions.

Quel est alors le problème général qui est sous-jacent aussi bien à la définition de ces objectifs, qu’à leur articulation concrète dans l’organisation de l’enseignement ? La première remarque cruciale à ce sujet est que, si ce type d’enseignement affiche généralement des objectifs très explicites et multiples (qui obligent donc ensuite à en trouver la cohérence par un dispositif complexe) est précisément le fait que ces enseignements sont marginaux, assez souvent isolés, et fragiles. La justification multiple est ici une condition de survie, et plus profondément encore, une façon de guider une construction le plus souvent non normalisée, qui possède peu de référents.

On peut alors imaginer un nouveau critère heuristique, qui amplifie légèrement cette ‘synopsis naturelle’ qu’est l’énoncé des objectifs :

CRITERE HEURISTIQUE > dans quel jeu de contraintes l’ensemble des objectifs se situe-t-il ? Page correspondante : Système des objectifs.

 *****

Ce n’est donc là que la première partie d’un billet, qui énonce déjà quatre critères heuristiques. La seconde partie complétera par deux autres critères:

  • l’un concernant le mode de suivi des étudiants, 
  • l’autre la constitution des dossiers documentaires qui servent de référence initiale aux étudiants.
  1. attention: ces transparents originaux sont assez éloignés désormais du contenu du présent CR, qui a été profondément restructuré en fonction de la discussion []
  2. à savoir, la grossesse et donc le congé de Sandrine, la responsable []
  3. Concernant par contre la conception du module lui-même, il faudra reporter sa révision à une réunion ultérieure et en plus petit comité []
  4. On peut donc compter l’enregistrement sonore de la séance, ou le présent compte-rendu critique, comme une partie de l’archive. []

Laisser un commentaire

Votre adresse de messagerie ne sera pas publiée. Les champs obligatoires sont indiqués avec *

Ce site utilise Akismet pour réduire les indésirables. En savoir plus sur comment les données de vos commentaires sont utilisées.