Séance axe 2 du 27.9.12: synthèse (2)

Ce billet est la suite (tardive, je vous prie de m’en excuser) du billet de synthèse de la 1ère séance de l’axe 2, celle du 27  septembre dernier sur le module ‘épistémologie’ du master MFTIGS (annonce, 1er billet de synthèse).

Dans le billet précédent j’ai proposé un cadre général pour la réflexion comparative, à visée heuristique, entre des modules SHS destinées à des publics spécialisés vers les sciences et techniques. Il s’agit d’isoler progressivement des critères, dont la définition aussi bien que la liste soient laissés ouverts et ‘évolutifs’ tous deux: on peut consulter la page critères et les quatre critères heuristiques déjà retenus pour voir le premier résultat: Archives, organisation synoptique, situation synoptique, système des objectifs. Comme promis, je poursuis ma synthèse de la séance du 27 septembre en isolant les deux derniers critères heuristiques que la discussion a fait pour moi apparaître: l’un concerne le suivi des étudiants, l’autre la manière de structurer les documents qui leur sont proposés initialement pour initier ou guider leur travail, les noms que je propose pour l’instant sont: mode de suivi, dossier documentaire.

Une nouvelle réflexion méthodologique: que sont les « critères » heuristiques? Ne sont-ils pas plutôt des repères?

Préalablement, j’ajoute une remarque sur le mode d’écriture, qui a été rapidement rediscuté avec Michèle lors de la dernière séance, fin octobre []. Je précise bien que, dans mon esprit, ça n’est qu’une proposition, qu’il faut certainement amender notamment du point de vue de sa présentation et de son ergonomie: le but final, d’un point de vue pratique, est d’arriver à un outil qui soit simple d’utilisation, attrayant et surtout instructif pour celui ou celle qui le consulte et s’en inspire. Par exemple, le terme de « critère » est-il bien le bon pour désigner ces points de référence à partir desquels on peut comprendre la structure ou le contenu d’un enseignement? Le terme semble renvoyer, pour reprendre les termes de Michaël, à une « démarche qualité » ou à une évaluation.1

Or l’esprit est différent, car il s’agit moins ici d’évaluer, comme si le module considéré était mis à distance, que de constituer un repère pour faire évoluer une formation (notamment dans le cas où on a des fiches synoptiques semblables sur plusieurs années) ou pour en construire de nouvelles ‘sur le modèle de…’, ou ‘en s’inspirant de..’. Peut-être le terme de ‘repères‘ serait-il convenable en effet? Si je ne craignais le pédantisme, j’oserais même le terme d’amers cher à St John Perse: le concepteur de cette sorte d’enseignement n’est-il pas comme un navigateur qui cherche des repères qui ne soient pas seulement institutionnels, mais qui soient des repères ‘créatifs’, susceptibles de l’inspirer concrètement dans son travail de conception? Dans un souci de clarté, je suis pleinement d’accord avec Michèle qu’il faudrait faire entendre dans le mot lui-même la visée de ces critère / points de repère / amers.

Le suivi du suivi: position du problème

J’ai déjà commenté, dans le dernier billet, le fait intéressant que l’archive des travaux intermédiaires d’étudiants était, à la date du 27.9, apparemment perdue. Vérification faite (par Michaël), des sauvegardes régulières de nos archives de cours sur EPREL sont faites et le dossier a donc pu être récupéré. L’incident nous a permis cependant de dégager un problème intéressant quant à la manière de rendre visible et compréhensible l’archive d’un cours et -surtout- son organisation [cf critère ‘archives’]. Je note d’ailleurs, c’est un point intéressant, que le ‘backup’ d’EPREL est bien moins lisible que la plateforme elle-même: les travaux s’y trouvent mêlés, sans que l’indexation par nom d’étudiant soit conservée, ce qui oblige à refaire ce travail si on veut s’y retrouver. Cela montre à nouveau que le problème de l’archive est avant tout celui de sa structure, qui est la première chose qu’on en voit, et ce qui permet de la comprendre.

Je n’ai pas le temps tout de suite de me replonger dans ces textes pour dégager quelques exemples intéressants de parcours d’étudiants. J’en reste donc, pour le moment, à ce qu’était mon analyse en juillet, à partir d’un sondage peu approfondi, sur trois travaux d’étudiants. Ma première conclusion était qu’il existe un hiatus, très visible sur certains travaux,  entre les intentions pédagogiques, qui visaient ici très clairement à faire construire une problématique à partir d’un matériel (documentaire ou muséologique), et les problématiques effectivement dégagées par les étudiants, qui visent assez souvent des sujets plus vastes que ceux qui relevaient strictement des documents offerts, voire en déviant complètement de ces derniers.

Ce constat  conduit à un problème plus général, qui est d’identifier, au delà de toute consigne, ce qu’est la  trajectoire individuelle d’un étudiant, même dans un parcours apparemment très « balisé » au départ. Or dans ce cas quand dans bien d’autres où on prend les moyens d’un suivi un peu détaillé du travail des étudiants, le constat naturel est le suivi permet de reconnaître des  trajectoires personnelles, des réactions par rapport aux dossiers documentaires – cette réaction n’étant pas fonction seulement de nos intentions, de nos consignes ou de l’intérêt supposé des documents mis à disposition.

Si on va jusqu’aù bout, on reconnaîtra sans peine que, dans la plupart des cas, le fait que l’étudiant se sente effectivement libre  de développer un telle trajectoire personnelle est un but explicite de tout le dispositif de suivi. Après tout, une ambition première des cours de SHS est que les étudiant-e-s se sentent à terme autorisés à « penser quelque chose de quelque chose », à avoir un point de vue.2 Pour les futurs enseignants qui jusqu’ici ont été notre centre d’intérêt, ce point est crucial, nous le savons bien: car le fait de s’autoriser un point de vue sur les sciences, conditionne lourdement l’image que les étudiants, devenus enseignants, donneront à leurs élèves de ces dernières.

Cette identification soulève différents problèmes, dont j’ai proposé une liste le 27 sept:

  • un problème sur la conception des consignes : quelle est l’articulation entre la lecture proposée,  la problématique à dégager le  travail demandé : en d’autres termes, sur quoi porte la problématique vraiment ? quel degré de liberté est-il laissé à ce niveau?
  • faut-il dans certains cas, autoriser de telles divergences et dans quelles limites ? quelles réactions doit-on avoir dans le suivi, quels principes guident-ils le suivi ? Typiquement, le problème de laisser un espace d’expression personnelle est très précisément le principe, qui peut conduire à modérer ou négliger tous les autres, ceux notamment qui visent à une certaine rigueur dans le parcours ou l’analyse.
  • quel est le degré de communication entre les intervenants d’un tel module (ils se multiplient facilement si on veut assurer un suivi individualisé) sur les travaux remis à chaque étape. Quel degré de suivi collectif est-il prévu dans le travail avec les étudiants?

Bref, la question me semblait être: comme visualiser et rendre compte du travail de suivi collectif et d’interactions avec les étudiants ? quel degré de visibilité prend-t-il et comment?

Le suivi du suivi: vers la définition d’un critère / repère

Ces problèmes, comme l’a souligné Antonio (Rodriguez) dans la discussion, renvoient d’abord au travail d’équipe entre enseignants, et à l’éclaircissement collectif des objectifs communs poursuivis dans et par le cours. Cette remarque est juste, mais elle ne touche pas encore au  problème de savoir quels repères se donner concrètement, quand on veut présenter son mode de suivi  et la conception qu’on s’en fait. Comment rendre compte à autrui, que ce soit dans un travail d’équipe ou dans une communication à qqn d’extérieur a priori au travail, de l’interaction complexe et évolutive qui caractérise inévitablement  le travail de suivi de chaque étudiant – que ce suivi soit d’ailleurs considéré in fine comme « réussi », « effectif », ou non.3

Dans la discussion du 27 on a inévitablement souligné, par ailleurs, le lien entre ces questions et celles des premières expériences, déjà bien avancées dans ce master, de suivi à distance. La question est particulièrement importante pour les étudiants inscrits en régime dérogatoire et dont le suivi ‘présentiel’ ne peut être le même que pour les autres. Le mode de communication et ses supports jouent forcément un rôle.

Mais pour venir au problème de la ‘description raisonnée’, il me semble que l’apport décisif de la discussion du 27.9 tient dans le monologue très instructif que cette discussion collective a finalement ‘déclenché’ chez Sandrine, qui a senti le besoin à un moment donné de faire un récit à la fois détaillé (dans les modalités concrètes) et raisonné (en fonction du ressenti, du parcours des étudiants concernés) de son expérience de suivi.4  Par exemple, c’est de cette manière que nous avons appris ce qui ne pouvait se deviner a priori, savoir que l’important document méthodologique [fiche pédagogique] a fait l’objet d’une étude détaillée en préalable au travail individualisé avec les étudiants: ce n’était nullement un document donné à lire en privé, mais un vrai support de cours et de discussion.

Plus généralement, ce qui paraissait particulièrement intéressant dans cette ‘présentation vivante’ était le mélange très pertinent de réflexions ‘sur soi’ (de ses propres principes de travail) et d’explicitation de procédures concrètes et de constats empiriques, que ce travail impliquait.

J’en viens alors à l’idée d’un nouveau critère/repère qui pourrait permettre de manière utile et efficace de traduire, même partiellement, le travail de suivi de manière intelligible et inspirante pour autrui: c’est en formalisant un tout petit peu ces « monologues de travail », appuyés sur des expériences de suivi concrètes, pour les publier et les archiver.

CRITERE / REPERE : comment décrire et comprendre le mode de suivi  des étudiants? Page correspondante: mode de suivi.

Dans le cas qui nous intéresse ici, où Sandrine n’était pas la seule intervenante mais une parmi quatre (Serge P., Sabrina L et Jean-Pierre G. étant les trois autres), on voit comment de tels enregistrements courts pourraient devenir la source d’échanges de pratiques intéressants et la base d’une construction commune et évolutive du suivi des étudiants. Au fond la construction de la pratique collective pourrait reposer ici sur la succession d’une confrontation simple puis ‘croisée’ ou en séminaire de l’expérience, sur le mode de la ‘clinique de l’activité’ d’Yves Clot.

Le problème des documents mis à disposition des étudiants.

La partie ‘travail personnel’ de l’unité d’enseignement était fondée sur un travail préalable très conséquent, de sélections d’un certain nombre de textes, qu’ils soient édités sur papier ou enligne, et pouvant servir de base à la note de lecture qui était demandée au départ [cf. synopsis, colonne de droite]. La plupart de ces documents ont été mis à disposition sur le site EPREL associé au cours, ce qui en rend la structure et le contenu assez visibles, comme on le voit sur la copie d’écran suivante:

il s’agit donc d’une vingtaine de dossiers comprenant chacun au moins deux fichiers, parfois de taille conséquentes, certains pris sur le réseau électronique, d’autres scannés d’un texte imprimé (livre ou revue). L’étendue des thèmes couverts doit évidemment être interprété à la lumière de la variété des spécialités des étudiants du master MFTIGS et de leurs intérêts possibles. Il s’agit donc ici d’une documentation d’un type bine particulier: elle n’est pas méthodologique (comme la fiche pédagogique étudiée dans le premier TD) mais elle leur fournit une matière possible et un point de départ pour leurs dossiers personnels, sous la forme de lectures à faire.

Ma première analyse de ces dossiers était clairement évaluative, comme on le voit à cette citation du  billet d’annonce où je relève une certaine disparité interne:

« [l’organisation] n’a clairement pas été conçue de la même façon suivant les sujets proposés. Ce n’est pas forcément un mal, mais il serait intéressant de faire une comparaison critique. Ce point paraît crucial car un moyen très simple d’impliquer un nombre important d’enseignants du master dans la constitution des dossiers serait précisément de leur donner un accès à ces dossiers et de leur permettre de les compléter d’une manière qui leur semble adéquate, ou avec des consignes clairs sur ce qu’on attend d’eux. Ceci nécessiterait que les concepteurs du module soient plus clairs sur les attendus de tels dossiers : objet de notre séance. »

La question,  était donc reliée à un problème de  collaboration dans l’écriture même des dossiers et de cohérence dans leur présentation.

En séminaire, j’ai précisé la critique, à partir d’une remarque préalable typiquement soulignée dans le champ des ‘digital humanities’ : dans tout document remis à un étudiant (ou en général à un lecteur), il y a d’emblée plusieurs paramètres qu’on les engage d’ailleurs à distinguer. Il s’agit notamment de l’origine et la nature du document (type, structure formelle, auteur, provenance, fiabilité) et son contenu (structure – agencement, ordre de l’argumentation, buts explicites ou implicites, questions obscures, etc.). Le problème classique sous-jacent, bien connu des documentalistes, est le suivant: permet on au lecteur de s’orienter dans l’information en lui permettant  de la situer ?

Plus généralement encore, comment enseigner à situer une information documentaire, notamment celle qui est acquise dans le cadre d’un parcours, d’une « visite » > intéressant ici car cela rejoint la problématique de la manière d’investir un musée.

Rétrospectivement, cependant, le problème me paraît mal posé. Je m’en suis rendu compte à l’occasion d’un autre enseignement dont je m’occupe ce semestre dans le cadre du master maths de l’UPEC, et dont il sera question dans la séance du 17 janvier [annonce]. Dans ce cours aussi, une large part des séances est consacrées à l’établissement d’un travail personnel qui fait l’objet d’un exposé, ce qui m’a obligé à constituer une base documentaire de départ. Je me suis pour cela de ce que je savais de cette constitution d’une base documentaire pour le master MFTIGS, et de la critique ci-dessus, car il m’importait que les étudiants apprennent à situer une information biblio- ou sito-graphique et à l’exploiter.5

Du même coup, le problème ci-dessus m’apparaît rétrospectivement pour être mal posé: car le problème n’est pas ici de critiquer ou de réformer le module,6 mais de questionner la façon dont l’information sur le contenu et la constitution de ce dossier est disponible pour autrui, pour moi par exemple quand je m’inspire de cet enseignement pour en construire un autre.

Or cette information était clairement double: elle venait du contenu des dossiers documentaires eux-mêmes, de ce que je pouvais en voir, et des explications orales sur la constitution du dossier, que Sandrine m’a faites et qu’elle a répétées pendant la séance du 27.9.

J’en déduis une idée générale, qui est que ce qu’il serait donc intéressant d’avoir dans ce genre de cas, n’est pas seulement l’archive documentaire mise à disposition des étudiants (même si c’est bien sûr un contenu pertinent et utile, en particulier pour des documents qu’on ne connaissait pas d’avance ou auxquels on avait pas pensé), mais une archive indexée par des informations qui permettent d’en situer l’usage pédagogique, qu’il soit voulu ou effectif (après-coup, en fonction de l’expérience de suivi). D’où un dernier critère / repère possible:

CRITERE/REPERE: comment rendre compte de l’usage pédagogique d’un dossier documentaire mis à disposition des étudiants? Page correspondante: dossier documentaire.

  1. je compte revenir sur cette remarque et cette réflexion dans un billet séparé, car je ne suis pas sûr personnellement de mettre encore quelque chose de bien précis et d’identifié sous le terme technique de ‘démarche qualité’ []
  2. notre collègue Martha Cécilia Bustamante, qui a été vacataire en histoire des sciences sur l’UPEC et l’université Paris 13, en licence, estimait que c’était l’un des premiers objectifs de ces cours: que les étudiants se sentent à terme autorisés à penser qqch de la science []
  3. on retrouve le problème de la qualité, déjà évoqué: cette ‘couleur’ évaluative, ne me semble a priori rien apporter au problème de la description raisonnée d’un suivi: qu’il soit jugé bon ou mauvais n’est pas forcément la question, le problème est de savoir si « on » peut tirer une leçon et laquelle. []
  4. note désolée: je dispose quelque part de l’enregistrement de cette intervention, que Sandrine m’a autorisé par ancitipation à publier sur ce carnet, mais je n’arrive plus à mettre la main sur mon dictaphone! []
  5. Ce souci m’est venu d’un autre cours, de licence celui-là, où la question de l’usage des bibliographies et des modes de lecture de document se pose de manière très aigue, le cours « évolution des sciences » proposé en L2. []
  6. cette question se pose bien sûr, mais ce n’est pas la question posée en séminaire, voir l’introduction du premier billet de synthèse [] []

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